開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇幼兒教師扶貧總結，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。

第1篇

近年來，合作市深入貫徹落精準扶貧工作，緊盯“全市2015年實現基本脫貧，2016年實現整體脫貧，2020年全面建成小康社會”的“三步走”戰略目標，舉全市之力，集各方智慧，堅決打好精準扶貧攻堅戰，切實做到對象、目標、內容、方式、考評、保障“六個精準”，真扶貧、扶真貧，加快全面建成小康社會進程。

在教育精準扶貧方面，合作市教育局根據《合作市“1+17+1”精準扶貧工作實施方案》和市脫貧攻堅領導小組統一部署和要求，精心安排，狠抓落實，教育精準扶貧工作取得了階段性成效。

改善辦學條件 推進均衡發展

“以前學校很簡陋，小平房，土操場，下雨天泥濘不堪，經過這幾年改薄項目建設，我們的校園真的變成了花園，環境優美，教室寬敞明亮，各種輔助設施齊全。”合作市佐蓋多瑪鄉中心小學校長華爾貢說出了全市鄉村學校廣大師生的心聲。

近年來，根據《合作市精準扶貧教育支持計劃實施方案》安排，市教育局按照就近、方便的原則，科學布局，爭取項目，把工作重點放在建好、辦好義務教育階段學校。

2016年，全市精準扶貧義務教育階段建設項目為17個，總投資1.1706億元，其中包含校舍新建、校舍續建、操場、圍墻等項目；同時，為14所中小學和教學點購置了學生床、課桌凳、食堂設備、安保設備及音體美教學器材和圖書；全市農牧村學生宿舍全部實現鍋爐、電暖供暖。

2016年，全市投入1762萬元新建4所雙語幼兒園，通過全省招教等項目招錄幼兒教師15名，轉崗16名，舉辦新幼兒教師崗前培訓8期236人次，緩解了農牧村學前教育專業教師短缺問題。據了解，2013以來，該市累計投入6147萬元建成“雙語”幼兒園18所，在建幼兒園7所，全市鄉鎮幼兒園覆蓋率達到100%。

同時，合作以實施“全面改薄”項目為契機，加快中小學教育信息化“三通兩平臺”建設。2016年，投資590萬元為全市14所鄉村學校和城區義務教育階段學校建設教育信息采集共享室14間和“班班通”資源共享平臺；投資302萬元為中小學配備“班班通”設備54套，計算機200臺，實現了農村中小學“班班通”和計算機教室全覆蓋。

完善資助工作 幫助學子圓夢

“我家的經濟條件差，以前父母為交不起學費發愁，現在享受國家優惠政策，學校管吃管住，我們可以無憂無慮地上學了”。合作市第四小學學生卓瑪草說。2016年新學期開學前，合作市開展了“金秋助學”活動，為考上大學的梁寧、包士維、當子吉等30名特困家庭學生每人發放助學金2000元，為拉毛才讓等10名學生每人發放700元路費補助。而這已是合作市完善學生資助工作的常態。

據了解，從2013年開始，合作市在全市開展農牧村貧困家庭學生建檔立卡工作，市教育局督促、指導各鄉（街道）完成了精準扶貧大數據管理平臺教育扶貧信息的采集和系統錄入工作，建立了貧困學生的電子信息檔案，構建了從學前教育到大學教育到戶、到人的教育精準資助體系，進一步明確了資助項目及標準，確保所有貧困家庭子女不因經濟困難而失學。

同時，將全市農牧村幼兒園營養餐經費納入市級財政保障范圍，足額落實；提高義務教育學生營養改善計劃專項補助標準，并持續發放家庭困難寄宿生生活補助；繼續實行12年全免費教育，將高中免費教育經費列入年初財政預算，按照生均1000元/年標準落實公用經費96萬元，同時對合作戶籍家庭困難的高中生按每生每年2000元標準發放國家助學金，減輕了廣大農牧民群眾送子女入學的負擔。

在充分落實現行資助政策的基礎上，該市持續開展捐資助學活動，積極倡導社會團體和愛心人士設立特困學生救助基金，采取優惠政策疊加的方式加大對特困學生的資助力度，確保貧困家庭孩子的正常學習。以此，對進城務工人員隨遷子女與義務教育階段學生同等對待，享受義務教育階段學生同等政策，對城市低保家庭學生享受免學雜費和貧困寄宿生生活費補助。

做好招生工作 落實優惠政策

在實施貧困地區高校招生專項計劃方面，合作市不斷完善“制度公開、群眾監督”招生工作機制，高考前對相關人員進行培訓，充分利用新聞媒體、網站、致家長的公開信、招生咨詢電話等渠道積極宣傳各項招生政策，特別是國家和省上出臺的貧困專項計劃、精準扶貧專項計劃、藏區專項計劃等政策。

市招生辦嚴把考生資格審查關，全方位為考生填報志愿提供指導服務，為農牧民子女上大學創造了更多機會。2014年以來，全市通過貧困地區專項計劃、精準扶貧專項計劃、藏區專項計劃共錄取貧困家庭學生205名，計劃推免和單招錄取534人。

2015年以來，合作市積極推行甘肅省內藏區“9+3”免費中等職業教育政策，讓未被普通高中錄取的初中畢業生繼續接受3年免費中等職業教育，絕不讓一個貧困生掉隊。目前，全市有152名學生在高職院校學習，136名學生在外地企業就業。

壯大師資隊伍 關愛鄉村教師

隨著教育惠民政策的逐步落實，合作市農牧民送子女入學的積極性空前高漲，在校學生人數持續增加，各學校學科教師結構性矛盾突出，為應對新情況，合作市按照“缺啥補啥”的原則，借助全省招教、事業單位招考、特崗計劃等項目，通過“培、招、轉、聘”等方式，進行了“分層、分崗、分類”培訓和招聘，壯大了師資隊伍，提升了師資水平，促進了教師的專業發展，為提高教育教學質量奠定了基礎。

隨著教師隊伍不斷壯大，新上崗教師人數不斷增加，各中小學、幼兒園，尤其是鄉村學校教師住宿成為一個突出問題，新來的教師多半未婚，遠離父母，要讓他們安心教書，必須提供基本的吃住條件。

2014年以來，合作市將鄉村教師周轉房建設納入教育基礎設施建設，通過積極協調，爭取項目，做好教師生活保障工作。目前，佐蓋多瑪鄉中心小學等鄉村學校的教師周轉房已建成并投入使用，確保了這些教師住有所居，安心從教；2008年以來，合作市將包括鄉村教師在內的全體教師納入全市干部職工每年一次的免費體檢之列，市教育局組織全市各學校教師按時參加體檢，體檢結束后為受檢教師建立健康檔案，醫生當面講解體檢結果，提出飲食、運動等方面的改善建議，幫助他們提高身體素質，預防各種疾病的發生。

“近幾年，市政府對教育上的投資力度很大，辦了許多民生實事，免費體檢就是一件很好的事。以前，老師們患了病之后才去醫院，現在免費體檢讓我們能及時了解自己的身體狀況，進行早期預防和治療，增強了基層老師的自我保健意識，有了一個好身體，才能更好地教書育人。”合作市勒秀鄉中心小學教師道吉才讓感慨地說。

另外，合作市在教師晉升職務（職稱）和評優選先時，也向農牧村學校、薄弱學校、一線教師、長期扎根基層的教師傾斜。將中小學、幼兒園教師納入高級教師職稱評聘范圍，激發了教師的工作積極性，同時，想方設法籌措資金，落實鄉村教師生活補貼和班主任崗位補助等。

落實“三區”計劃 強化引領作用

根據教育部等五部委印發的《邊遠貧困地區、邊疆民族地區和革命老區人才支持計劃教師專項計劃實施方案》，2013年開始，省教育廳已連續三年為合作市選派“三區”支教教師65人，教師參與到各學校的教學、科研、管理、校園文化建設等工作中。

支教期間，他們用豐富的知識、先進的理念為受援學校傳送經驗，讓更多的老師觀摩了支教老師的示范課，開闊了視野，更新了教育理念，改進了教學方法，促進了教學質量的提高，使支教活動起到了真正示范引領作用。

從2014年秋季學期開始，西北師范大學、河西學院、隴東學院、甘肅民族師范學院等高校先后選派學前教育本科專業學生80人到合作市鄉村幼兒園開展精準扶貧幫扶支教（頂崗實習）工作。

“在支教老師們的幫助下，學校創辦了各種社團組織，體育課、舞蹈課、音樂課都也開設起來了。支教老師還利用課余時間輔導留守兒童學習，給這些孩子們帶來了精神關愛，促進了孩子們的健康成長。支教老師們都年輕，學生們不僅喜歡聽他們的課，平時也喜歡和他們一起玩。他們開展的各類活動豐富了校園文化生活，給學校工作注入了生機與活力，也促使學校教育教學管理走向正規化邁進。”合作市加茂貢中心小學校長丹真貢保介紹道。

深入開展“雙聯” 幫助農民致富

合作市佐蓋曼瑪鄉地瑞村是合作市教育局的聯系點，自2012年“雙聯”行動開展以來，市教育局成立了“雙聯”工作領導小組，制定了《合作市教育局“聯村聯戶為民富民”行動實施方案》，局機關全體干部與該村36戶貧困戶結成了幫扶對子。

根據“實施方案”及“干部個人幫扶計劃”，市教育局充分發揮教育行業優勢，緊密結合地瑞行政村的重點工作，通過政策宣傳、科技培訓、文化引領、智力扶貧等方式，全面實施幫扶計劃。局領導帶頭進村入戶了解村情民意，及時了解掌握幫扶村的動態信息和村民的個人信息，共同制定了扶貧工作發展規劃和年度工作計劃，力求做到精準定位扶貧，不脫貧不脫鉤。

同時，市教育局選派專門人員駐村，配合鄉村開展扶貧對象建檔立卡、精準扶貧大數據采集等各項工作，為聯系村扶貧工作精準聚焦，為真扶貧、扶真貧奠定了基礎。2015年底，市教育局幫扶的36戶貧困戶中已有25戶實現了脫貧，其余11戶有望2016年底脫貧。

第2篇

【關鍵詞】參與式培訓;農村幼兒園教師;專業成長

【中圖分類號】G615 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604(2010)06-0012-05

一、研究的緣起

西北地區農村經濟發展相對落后,社會發育相對遲緩,社會、歷史與經濟等多重原因極大地影響和限制了當地學前教育事業的發展。查閱國內各種幼教學術刊物不難發現,凡述及西北地區農村幼教問題,“設施薄弱,辦園條件簡陋”“小學化、成人化傾向嚴重”“教師教育觀念落后、教育教學水平低”等描述非常多。作為長期生活、工作在西北地區的幼教人,我們對西北地區幼教的問題了解更多、體會尤深。拿教師培訓來說,以甘肅為例,農村地區幼兒園教師近5年內沒有接受過任何培訓者達68.9%(王杰,2009),而培訓費用短缺是影響當地幼兒園教師在職培訓的重要原因。職前和職后專業教育的不足與匱乏直接影響到西北地區農村幼兒園教師隊伍的專業化水平和整體質量。

筆者曾在甘肅某農村幼兒園調研時記錄了一次中班科學活動“認識水”,其基本過程如下:

1.S老師先出示一杯水、一些積木,結論:水會流動。讓孩子重復兩遍:水是會流動的、沒有形狀的液體。

2.出示一杯牛奶,比較水與牛奶,結論:水是無色的。接著,在牛奶杯與水杯里各放入一塊糖,說明水是透明的;拿出醋與水比較,告訴孩子,水是無味的。

3.請一個孩子上前聞聞醋與水,提醒該幼兒告訴大家水是無味的。

4.S老師拿出兩杯水,說明一杯有糖,一杯無糖,問孩子如何分辨?

5.請一個孩子上前攪動其中一杯水,教師告訴孩子兩杯水味道不同。看到孩子疑惑的眼神,老師自己品嘗了兩杯水后,再次重復一杯有糖、一杯無糖。

6.S教師提問并小結:水沒有形狀、會流動、是一種液體。

7.教師提問水有哪些作用,然后又自答道:水可以清潔、可以滅火,水對我們人類非常非常重要,我們要節約用水,一滴也不能漏掉。不要浪費水,一定要節約用水。而后,教師念了一首“節約用水”的兒歌給孩子聽。

8.教師再次提問:水是什么物質?什么顏色?什么形狀?有無味道?

當教師最后小結本次活動內容并宣布下課時,孩子們大聲歡呼著沖出活動室……

這個案例至少反映出:(1)教師不懂得幼兒學習的特點,完全采用單一的問答和灌輸的方式來“教”幼兒學科學知識。(2)知識授受成為本活動的唯一目的,偏離了“幼兒的科學教育是科學啟蒙教育、重在激發幼兒的認識興趣和探究欲望”的基本要求。(3)整個教學過程幼兒既沒有操作材料,也基本無操作活動,“端坐靜聽”和“徒手學習”成為幼兒唯一的學習方式。課后訪談中,我們發現該教師其實已經感覺到自己的這個活動有問題,如“孩子不感興趣”“組織得不好”“辦法少、舊”等,但問題究竟出在哪里?該如何引導孩子開展科學活動?她表示既不清楚也不知該怎么辦。進一步交流發現,該園老師多年來沒有參加過任何形式的培訓,對該如何組織幼兒的集體教學活動缺乏基本的了解,因此在教學活動中出現各種問題是不難理解的。

西北地區農村幼兒園教師專業發展的現狀和教師渴望得到專業培訓的強烈需求促使我們不得不思考這樣一個問題:當我們作為普通的研究者沒有能力去解決農村幼兒園教師的身份、編制、待遇等重要問題時,我們是否應該考慮農村地區幼兒園教師在專業發展方面到底需要些什么?他們有哪些教育需求是我們能夠滿足的?如何滿足?怎樣的幫助是有效的?作為西部高校的幼教工作者,我們是否應該在滿足研究者自身研究需要的過程中,將理論與實踐相結合,為轉變西北地區農村幼兒園教師的教育觀念、提高幼兒園教師隊伍的質量做一些能做和該做之事?厘清這些問題,我們的課題研究才會更有意義和價值。

二、西北地區農村幼兒園教師專業成長過程中遭遇的典型問題

從筆者數年來奔波于各幼兒園調研、記錄的眾多案例可以發現,前文“認識水”的例子只是西北地區農村幼教現狀的一個縮影,它從一個側面反映了西北地區農村幼兒園教師專業發展的困境。從當地農村幼兒園教師專業成長的過程來看,主要存在如下問題:

(一)職前培訓缺乏,專業對口率極低

我國《教師法》規定:取得幼兒園教師資格應具備幼兒師范學校畢業及以上學歷。調查表明,在西北地區農村民辦園實際從事教學工作的人員中,52%為非幼師中專學歷,其次為高中和大專及幼師學歷,具有本科學歷的教師非常少。在這些教師中有過學前教育專業學習經歷的教師僅占6.8%(謝秀蓮,2007),可以說,專業對口率非常低。

(二)資金短缺,尚未建立促進農村幼兒園教師專業發展的支持體系

甘肅全省88個縣(市、區)中,有一半是國家重點扶貧縣,有60多個縣(市、區)要依靠國家財政補貼才能維持正常運轉,農民人均純收入連續八年列全國末位。所以,盡管自1999年以來,全省教育經費支出占財政支出的比率基本上都在30%左右,但縣級財政大大超出了這個平均水平,被稱為“吃飯財政”。因此,依靠行政部門投入在職教師培訓幾乎是一種奢望。由于資金短缺,當地農村幼兒園教師職后培訓難以開展,加上職前培訓不足,可以說,當地農村幼兒園教師專業發展的支持體系尚未建立。

(三)教師在職培訓形式單一,針對性和有效性較低

筆者調查發現,西北地區農村幼兒園教師參與的為數不多的培訓多是以專家講、教師聽為主的講座式培訓,這種培訓形式側重于單向灌輸學習內容,對教師在實踐中碰到的真實問題和具體需要關注不夠。由于培訓的內容并未內化為教師自己的知識,這樣的培訓常被當地教師形象地概括為“聽時激動、看時感動、回去不動”,培訓的針對性和有效性較低,對幼兒園教師專業發展的作用甚微。

三、參與式培訓對教師專業發展作用的實踐研究

“如果一個人要真正改變自己的行為,一定需要將觀念滲入自己的頭腦,一定要在行為上進行反復的操練。”〔1〕要想進行富有成效的教育改革,觀念的轉變非常重要,而觀念的轉變往往需要借助外部條件的推動,高校教師的“專業引領”有可能成為很好的“助推器”,而“助推器”作用的恰當發揮與培訓教師的方式有密切的關系。

(一)課題研究與“送教下鄉”相結合,走出高校對農村教師進行幫扶

我們將高校教師的課題研究與一些省級示范園為貧困地區進行教學對口幫扶或送教下鄉工作聯系起來,主動出擊,采取“走出去”的方式,依托縣級教育部門的協調和支持,本著“相互尊重,平等交流,取長補短,共同進步”的原則,組建了由高校教師、省城骨干教師和幼教管理人員構成的合作團隊。該團隊深入縣、區級幼兒園,以縣、區級幼兒園教師為主要培訓對象,同時吸納周邊民辦幼兒園教師參加,通過診斷性聽課與指導性評課結合、案例分析與專題討論結合、專家點評與專家講座結合等形式和幼兒園教師“一起做”,在“做中學”,在“做中變”。

(二)遵循行動研究的取向,以參與式方法為主進行培訓

行動研究是一種實踐性很強,旨在改進教師工作、提升教師工作質量的研究方法。行動研究的對象是教師自身的教育教學活動,它通過發現問題,尋找和采取對策,達到改進教育教學活動及提高教師自身批判反思能力的目的。這種研究非常適合調動農村幼兒園教師和教育管理人員改革的“原動力”。如果不讓教師體驗自己親自參與、主動學習的甜頭,他們又怎會放手讓幼兒感受和體驗主動學習、在游戲中學習、在操作中體驗的快樂?

遵循行動研究的取向,我們嘗試以參與式方法為主培訓農村幼兒園教師。所謂參與,并沒有一套固定的方法和技巧,只要讓所有在場的人“動”起來,每個人都有體驗、探究、合作、表達和交流的機會,就是參與。根據這一理解,我們對如何轉變農村幼兒園教師的觀念和教育行為進行了一些態度和方法上的改革。最初的形式是專家報告、案例展示、共同討論、專家點評,后來我們發現這樣的形式還不足以充分調動農村地區教師參與學習的主動性和積極性,之后又調整為教師互相展示教學案例、互相評析、組織討論,把專家的講座放在最后。由于專家在之前的觀摩和討論中對當地的幼兒園教育教學活動、當地教師的基本專業需求有了大致了解,再開展講座就比較有針對性了。我們發現,不論使用何種學習方式和方法,學習者能積極參與的學習就是最好的學習。若學習者有強烈的學習動機,對學習真正感興趣,在學習中就會積極主動思考,動手操作,與人合作交流。

(三)觀摩他人教學與自我實踐結合,促進觀念的轉變與內化

與傳統的參與式培訓主要以分組討論為主不同,我們的參與式培訓方法更強調深度參與,其主要程序是先觀看省城和當地優秀教師的教學,而后在討論時相互對話、溝通、分享,并統一認識,啟迪智慧。觀摩他人教學不是簡單地作出對錯的判斷,而是要提出問題,并在自我反思、互相交流中認真思考,不斷建構自己的新認識。“向授課教師學什么”“向同事學什么”“向自己學什么”是教師在參與式培訓中自始至終都應該思考的問題。而我們的任務主要是幫助教師梳理教學過程中出現的問題,并盡可能和他們一起分析這些問題形成的原因,找到解決問題的辦法。以往農村幼兒園教師鮮有機會觀摩到如此集中且特色各異的教學,更很少有時間和精力坐下來反思自己的教學活動。如今,參與式培訓能促使他們在深刻認識自己、分析自己行為的基礎上,從模仿開始,逐漸嘗試創新與改革。

以2009年10月在Y市的一次培訓為例:同為美術活動“認識顏色”,省城教師的目標設定重在“引導幼兒觀察色彩混合后產生的變化,在操作中感受顏色變化的多樣和有趣”;Y市教師的目標設定重在“在與藍色玩具的親密接觸中進一步認識藍色,通過大膽嘗試,掌握初步的涂刷方法”。在具體的教學過程中,省城的教師關注給孩子“提供自由表現的機會,鼓勵幼兒大膽表現自己的情感、理解和想象,尊重每個幼兒的想法和創造,肯定和接納孩子獨特的審美感受和表現方式,分享孩子自由創造的快樂”。Y市教師則比較關注孩子技能技巧的學習和標準化要求,幼兒的活動更多的是機械訓練和簡單模仿。活動結束后圍繞這兩個案例,參訓教師展開了熱烈的討論,焦點問題是藝術活動究竟該讓幼兒學什么?我們沒有急于將結論“告訴”教師,而是和教師們一起重溫了《綱要》的精神:藝術活動應“提供自由表現的機會,鼓勵幼兒用不同藝術形式大膽地表達自己的情感、理解和想象,尊重每個幼兒的想法和創造,肯定和接納他們獨特的審美感受和表現方式,分享他們創造的快樂”;“幼兒的創作過程和作品是他們表達自己的認識和情感的重要方式,應支持幼兒富有個性和創造性的表達,克服過分強調技能技巧和標準化要求的偏向”。之后,我們再將討論逐步引向深入,最后引導大家形成共識:開展美術活動要避免僅僅重視表現技能或藝術活動的結果、忽視幼兒在活動過程中的情感體驗和態度的傾向。Y市教師通過此次觀摩和討論,認識到他們的觀念和行為需要改變,而這種渴望改變的想法是他們自己的深刻體驗,并不是我們這些“外來者”強加的。在幾個月后的追訪活動中我們欣喜地看到了Y市教師教學觀念和教學行為的改變以及教育教學工作質量的提高。所以,要真正讓幼兒園教師在學習中產生思想升華,在實踐中踐行理論和觀念,和他們一起做是最為有效的方法。

四、參與式培訓的效果

每次培訓結束后我們都會和參訓教師座談,了解培訓效果。參訓教師非常喜歡這種形式的培訓,覺得這種學習與日常工作聯系緊密,能被他們理解和接受。參與式培訓既能調動自己的已有經驗,又能在合作交流中形成新經驗。大部分農村幼兒園教師認為,省城骨干教師的教學“提供了適合貧困地區幼兒園的教學案例”“觀念新,教學活動的目標細,可操作性強”“內容生活化,教師提問少而精”“教具多取自自然和廢舊材料,簡單易操作”,等等,并表示在今后的活動設計和實施中,“應該從實際出發,多考慮幼兒的發展和接受能力”。省城的骨干教師則認為,“雖然農村幼兒園的辦園條件簡陋,資源匱乏、教師待遇低,但那里的老師那種渴望有機會接觸新理念,渴望提高專業水平,渴望得到實實在在具體指導的學習態度讓我們非常感動,他們對孩子那種盡職盡責、千方百計努力提升教育教學質量的工作精神和對幼教事業的執著追求非常值得我們學習”。對于高校教師的指導,一線幼兒園教師們這樣總結道:“教育實踐如果沒有比較清楚的教育思想為指導,就不可能是真正的教育實踐。而那些能對教育實踐產生影響的教育理論,本身一定積淀著很厚重的教育實踐。有了理論支持,我們才能真正解決現實的問題,走出教學困境。可以說,一線幼兒園教師更需要高校老師在理論上的指點與幫助。”

其實,在參與式培訓的過程中,無論是當地的教育管理人員還是雙方參訓教師和研究者都深刻地體會到:專家的引領在西北地區農村幼兒園教師培訓中尤為重要,因為這些地區可供教師利用的教育教學資源非常有限,單純依靠當地教育行政部門和教師的力量,不足以有效地為教師開展在職培訓提供支持,來自于高校教師的理論支持和技術幫助不可缺少,同時,來自幼教一線的具有豐富實踐性知識的骨干教師的“專家引領”也不容忽視。此外,外來研究者與教師的關系非常重要。我們不是在“教”農村的教師轉變,而是作為“協助者”與他們一起尋求轉變。我們不想直接告訴他們答案,因為:(1)直接告訴是學不會的,學習是不可能被教的;(2)有時研究者自己也沒有十分清楚的答案,只能在“做”中“學”,在“做”中“找”。而那些具有豐富實踐性知識的骨干教師,往往在解決具體的教育教學問題時,比我們的想法更多且更具有可操作性,關鍵是我們能否給他們提供一個平等交流的平臺。

五、幾點思考

第一,培訓農村幼兒園教師必須深入當地調查現狀,培訓方式應“本土化”。

培訓之前,應該對培訓地區的幼兒教育尤其是教師專業發展情況有比較細致、深入的了解,一定要注意傾聽當地人自己的聲音,避免在不了解他們真實需求的前提下,“一廂情愿”地把自己認為“好”的東西強加于他們。因此,農村幼兒園教師的培訓如何避免“被城市化”、應該采取何種方式更為實用有效是值得警覺的問題。

第二,高校應主動和幼兒園建立“合作伙伴關系”。

長期以來,我國師范院校是幼兒園教師教育的主要承擔者,但師范院校僅僅將幼兒園作為一種教育實習場所,與幼兒園的關系是一種典型的“資源消費”關系,而不是合作伙伴關系,這不利于對幼兒園教師開展完整、持續的職前、職后教育。〔2〕

在日常的教學與研究工作中,高校教師應該主動深入幼兒園教育實踐,與幼兒園建立良好的合作伙伴關系并打造自己的研究團隊,熟悉團隊教師的基本情況并在長期的教育教學研究過程中積累較為豐富和成熟的案例。這不僅有助于高校教師提高自身的教學與研究能力,還能夠在農村幼兒園教師培訓中發揮重要作用。

第三,在參與式培訓的過程中,高校教師要特別注意以平等的態度對待參與者。

“任何長期、艱苦、堅持不懈的努力都來自人的內心,而不是某種外來的思想,而最快的深入人內心世界的途徑就是與他們建立平等的關系。”(Johnson,1989)培訓初期,高校教師應與參訓者進行充分的溝通,而不是居高臨下地批評他們暴露的問題,更不應包辦代替,提供現成的答案,而應該引導和啟發他們自己發現、分析和解決問題,激發他們自我發展的愿望和能力。高校教師的作用是營造一個相對寬松、安全、積極的學習氛圍,使所有人愿意參與教學研究,激發他們充分運用自己的智慧、知識和能力去解決問題的愿望,在一次次的交流和討論中幫助他們理解“教育活動內容的組織應充分考慮幼兒的學習特點和認識規律,各領域的內容要有機聯系,相互滲透,注重綜合性、趣味性、活動性,寓教育于生活、游戲之中”。

第四,教師培訓工作應成為政府相關部門的責任。

開展培訓必定會產生一定的培訓成本。政府應為農村幼兒園教師在職培訓“埋單”。鑒于西北地區的特殊情況,我們主要采取課題研究與省級示范園“對口幫扶”與“送教下鄉”活動相聯系的形式對農村幼兒園教師進行培訓,省級示范幼兒園不僅有人力資本的輸出,還要分擔培訓成本,農村幼教機構由于經費有限,只要求他們承擔極少的一部分。囿于經費限制,培訓的規模有限,且受益面還是偏窄,培訓工作的可持續性存在問題,這樣送教單位的積極性較難維持。作為權宜之計可適當采用,但從長遠考慮,政府理應承擔“嚴格教師資質,提升教師素質,努力造就一支師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業化教師隊伍”的主要責任。

參考文獻:

〔1〕陳向明.在參與中學習與行動:參與式方法培訓指南〔M〕.北京:教育科學出版社,2005:304.

〔2〕諶啟標.美國基于合作伙伴的幼兒教師教育改革述評〔J〕.集美大學學報,2009,(7):9.

Participating Training and the Professional Development of Preschool Teachers in Northwest Rural Areas

Wang Donglan

(College of Education, Northwest Normal University, Lanzhou, 730070)