開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇時政論文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。

第1篇

摘要：近年來，“時評”迅速崛起，但是對于時評的定義這一本源問題，學界和業界卻有著許多不同的看法。本文試從“時評”的歷史角度分析時評的產生過程，從而對時評下一定義。

關鍵詞：時評；歷史；定義

中圖分類號：G210　文獻標識碼：A　文章編號：1672-8122(2011)03-0125-01

自1998年11月《中國青年報》推出“冰點時評”專欄，“時評”這類文體在紙質媒體上迅速崛起，研究時評也逐漸成為學界的熱點。但是對于時評的定義，這一首先應該解決的本源問題，現在的學界尚無定論。中國大學新聞與社會發展研究中心的研究員馬少華認為，“時評，其實就是最狹義的新聞評論，它與‘新聞評論’的概念沒什么不同。”《南方周末》高級編輯鄢烈山給“時評”的定義是：“‘時評’是‘時事評論’與‘時政評論’的略稱。”“它包括‘新聞評論’，或者說‘新聞評論’是它的‘子集’。”《新京報》的評論員、時評版編輯艾君則認為，“時評是對新聞的評論，歸根結底，時評是新聞的一種，它和消息、通訊、特寫、圖片報道等一樣，是‘新聞’大家庭中的一員。”以上列舉的各位都是在學界或者業界首屈一指的人物，但是他們對時評的定義卻有很大不同。馬少華認為時評等同于新聞評論，鄢烈山認為新聞評論是時評的一種，艾君則認為時評屬于“新聞”的范疇。筆者認為，對于新聞時評的認識，最終目的是將其與報紙媒體上刊載的其他評論類文體區別開來，從而適應當下報紙媒體的創新發展、滿足受眾的需求。所以，筆者試圖從歷史的角度，淺析時評的產生過程，在此基礎上對“時評”的定義做一概述。

一、“時評”來源于近代早期報刊的“論說文”

“時評”既然屬于新聞類文體，就應當從有了現代意義上的新聞業產生之后去尋找時評的源頭。中國在近代報刊出現后，出現了許多有名的評論家，但他們的文章大多是對時政進行寬泛‘‘論說”的政論文，并無具體的針對對象，很少涉及時事。如《變法通議》、《少年中國說》等等，單從名字上，就可以看出它們是政論文。如果將當時發表在新聞性報刊上的此類政論文列入“時評”的范疇，筆者認為是不可取的。雖然二者都是發表在新聞性報刊上，而且是按照“提出問題、分析問題、解決問題”議論文的基本行文格式進行寫作，但是，時評以新聞為前提，新聞是其不可缺少的部分。“評論文章的高低，關鍵在于你掌握的信息量，因為世界上的‘道理’是很少的，不過那么些條而已。”新聞在時評中作為前提是必然的，甚至是決定性的。但是就是在這樣的“論說”盛行的時代，一些真正現代形態的新聞評論開始零星出現了。

二、論說文向時評的過渡：夾敘夾議的文體出現

早期的新聞媒體，無論中西，都沒有報道與評論嚴格區分的規律和傳統。這種傳統和規律是在以后逐漸建立的。而在早期，則往往是夾敘夾議。梁啟超1898年主編的《清議報》自第26期起創設了“國聞短評”專欄，經常發表的都是一事一議，針對性強的小短文，專門發表對當前時局或某些熱點問題的見解、評論。華中科技大學的吳廷俊教授就認為：“‘國聞短評’的寫法是新聞與評論緊密結合，對報刊政論文重突破，為后來風行于各報的‘時評’的起源。”但是這種夾敘夾議的文體更類似于‘‘雜文”文體。仔細比較之下，就能發現雜文與時評的諸多不同：時評時效性強，雜文時效性弱；時評偏重于對事實的判斷，更加客觀，雜文則更多地注入了作者的個人感情，主觀色彩濃厚；時評語言更加平時樸素，雜文會追求辭藻華美，偏重語言的美感；等等。所以這時出現的夾敘夾議的文體也不能算作真正意義上的“時評”。

三、“時評”欄目的出現與“時評”成為一種文體

戈公振先生和陳一士先生將“時評”欄目作為《時報》首創，筆者認為原因有三：一是時評作為一種文體在《時報》時期比較普遍；二是《時報》的‘‘時評”欄目在當時影響很大；三是《時報》的“時評”欄目所刊發的時評已經成為一種比較成熟的新聞評論類文體。所以，筆者認為：時評作為一種文體，在《時報》時期真正出現。從以上論述來看，新聞評論這一新聞類文體在中國現代意義上的新聞事業產生之初就萌芽了，伴隨著新聞事業的實踐發展而發展，雖然早期報刊的評論類文體還有較多的文學文體的色彩，但是畢竟在此基礎上時評生根發芽，逐漸成為成熟的、單獨的新聞類文體。所以，從這一角度看，時評就是“新聞評論”眾多類型中的一種，是“新聞評論”的子集。在此基礎上，筆者試對時評下一定義：時評作為一種新聞評論類文體，是對時下發生的新聞事件所做的判斷和評論。時評以新聞事件為由頭，以議論為形式，以對事件的判斷和看法為核心，通過客觀的論述和分析以期達到一定的社會影響力。

第2篇

一、高中政治交流教學模式解讀

交流教學模式是以教材大單元教學為節點，通過教師的引導與點撥，反饋與監督，在不同的教學環節上，促使學生學會自主地、創造性地與學科教材、老師、同學、社會和自己深入交流的教學組織形式。在不同的教學環節上，通過老師的引導與點撥，反饋與監督，實現學生與教材、老師、社會和自己的交流。

1． 學生與教材交流，是指在大單元教學過程中，老師制定一節課的預習學案，指導、督促學生在規定時間內完成對所學大單元知識的預習。

2． 學生與教師交流，是指在大單元教學過程中，通過聽、記、寫、讀和問等形式，主動思考、接受、總結老師對知識的講解，逐步理解學科知識和逐漸養成良好的學科思維。

3. 學生與學生交流，是指在大單元教學過程中，通過老師課堂組織，讓學生通過展示和學生間互動的方式等，促使學生了解同學對本單元知識的理解，了解同學在學習過程中思想力和執行力情況，既看到榜樣的示范作用，又思考表現欠佳同學的行為；既能激發學生的學習，又能讓學生在活動中感受合作，收獲友情。

4． 學生與社會交流，是指在大單元教學過程中，通過老師的組織或策劃，以個人或小組為單位，在一定時間的準備前提下，運用所學知識分析自然現象、社會現象，或參觀學習、教學實驗和勞動體驗等形式探究自然科學和社會問題，并形成簡要成果。

5． 學生與自己交流，是指在大單元教學結束環節中，通過老師組織檢測，或通過學生自查反思，了解自己對本單元學習狀況和思想狀態的分析，確認自己是否主動去獲得知識與能力，是否是真的獲得了知識與能力。

二、操作過程

1． 制定政治交流教學模式實施方案，讓學生初步認識此教學模式，并在動態實踐過程中逐步理解此教學模式。

2． 創設以學生學習進步和完成必要學習活動為考核目標的“金莎獎”和“果汁獎”，激發學生參與此模式的興趣。

3． 根據學科教材和教學進度要求，計劃學期的學習階段數量。如高一下半學期，學生主要完成四大單元量的《政治生活》 必修教材。因此，本學期的政治交流教學法，計劃可分成四個階段。

4． 總結、反饋與動態完善。對每一階段中表現好的學生和政治學習小組進行獎勵，并通過學生總結，老師反思的方式，動態完善交流教學模式。

三、教學效果

學生通過各階段的自學總結，逐步了解學科學習方法，并構建了學科知識框架作為未來自主學習與復習的工具。以小組為單位，一學期編寫了電子版《政治周報》8個，既方便了學生學習時事，了解世情，又提升學習小組成員間的團結合作精神。在對政治生活的探究中，每個學生完成了四篇時政論文，既提高了理論素養，又增強了學科思維能力，為學生參加未來的自主招生考試拓展視野，積累能力。

四、探索中發現的問題及建議

1. 如果沒有建立對學生的分層評價機制，在提升學生自學習能力的教學模式運行過程中，容易造成兩極分化。

建議：實施初期，對不同層次的班級，老師可布置不同的難度的試卷和作業。

2. 提高學生思維品質和自主學習能力，最大的障礙是學生的懶惰性、隨意性和依賴性。

建議：老師加強引導學生建立自主學習的應急機制和長效機制，并指導學生學會尋找朋友、老師、家長、同學、親戚等幫助自己提高學習執行力。老師還要加強對學生學習的監督，讓學生逐步養成良好的學習品質，形成優秀習慣。