開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的1篇專業學位研究生教育研究，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。

隨著經濟社會的發展及勞動分工的細化，高層次應用型專門人才的培養活動出現兩大基本趨勢。一方面，《專業學位研究生教育發展方案（２０２０—２０２５）》指出“對專業學位研究生教育的認識需要進一步深化，重學術學位、輕專業學位的觀念仍需扭轉，簡單套用學術學位發展理念、思路、措施的現象仍不同程度存在”，即應用型人才與學術型人才的邊界要求高等教育內部實施分類培養與分類評價；另一方面，《職業教育提質培優行動計劃（２０２０—２０２３年）》強調專業學位研究生教育作為高層次職業教育的組成部分，應當依據行業特性與產業需求開展培養活動，即應用型人才的進一步分化促使專業教育與職業教育的分類分層。專業學位研究生教育體現的是職業性與學術性的高度統一，這從客觀上規約著專業學位既要區分于傳統的學術性學位教育，也應當與高等職業教育實現一定程度的銜接，融通于現代職業教育體系之中。然而，當前對于專業學位研究生教育本質屬性的認知偏差是導致其定位失準的主要原因，因此從理論層面對專業學位的認識邏輯進行梳理并校準定位，有利于為其實踐路徑的選擇提供重要參照。

一、專業學位研究生教育的本質屬性

什么是事物的本質屬性？形式邏輯作為一門以思維形式及其規律為主要研究對象的科學給出了合理解釋。事物的特有屬性包含有決定性的本質屬性以及派生的固有屬性，也就是說，本質屬性與固有屬性具有緊密關系并同屬于特有屬性，且本質屬性是“某類事物的有決定性的特有屬性”［１］。當前，關于專業學位研究生教育本質屬性的理解具有不同觀點，它們在認識論上的差別主要源于理解本質屬性概念的差異，更具體地說，是理解“職業性”與“學術性”二者邏輯關系的差別。

（一）“職業”的觀點：忽視專業學位研究生教育的學術基因

專業學位研究生教育本質屬性“職業”的觀點由來已久。２０世紀８０年代，專業學位研究生教育處于醞釀試點的階段，當時并未明確提出“專業學位”的概念，而是用“職業學位”進行替代稱呼，后于１９９０年國務院學位委員會第九次會議才將“職業學位”的提法修正為“專業學位”，但從那時起，專業學位在學術界就帶有很強的職業基因，這種職業基因表現在多個方面。首先，持有“職業”觀點的學者普遍認為專業學位的性質是區分于學術學位的職業學位，如專業學位“具有鮮明的實踐取向，其本質是職業性學位，職業性作為專業學位的基本屬性，是專業學位區別于其他學位類型的本質特征”［２］。其次，專業學位面向的學科領域具有鮮明的職業背景，常常需要實現與職業資格的對接，有學者通過分析國外專業學位的內涵特征與歷史發展，指出專業學位“一般在具有鮮明職業背景的學科領域中開設……它反映的是高層次的職業水準而非學術水準”［３］。最后，專業學位的目的在于通過職業導向鍛煉學生的職業能力，從而達到針對社會特定職業領域的需求培養高層次應用型人才的功能。“職業”的觀點雖然對于專業學位研究生教育的現實發展具有重要的指導意義，但它的缺陷也十分明顯，即片面理解了本質屬性的概念，忽視了事物本質屬性與固定屬性的聯系，將專業學位研究生教育的“職業性”與“學術性”二元對立、割裂看待（圖１），輕視專業學位研究生教育的固有屬性即學術性特征，從而易于將專業學位教育狹隘地理解為普通職業教育。

（二）“兼顧”的觀點：擠壓專業學位研究生教育的職業屬性

“兼顧”的思想相較于上述“職業”的觀點更加貼近專業學位研究生教育的現實發展狀況，并且彌補了前者的認知缺陷。這一認識邏輯從“職業”與“專業”的概念解析入手，指出“專業”表征的是一種專門性職業，雖然從屬于普通職業范疇，但相比之下，專業的內涵更加豐富，它是屬于知識和技術含量更高的職業，因此專業學位的學術性與職業性同等重要。在這種認識論的指導下，專業學位在性質上就不再被簡單地理解為職業學位，專業教育區別于職業教育，面向的是達到專業化水準的職業領域，并需要理論知識與學術知識作為支撐，從而要求實現專業學位研究生教育職業性與學術性的兼顧（圖２）。因此，專業學位研究生教育中“專業的核心屬性決定必須將其與一般的職業教育嚴格區別，根本原因在于它還具有更高的學術性”［４］，也就是說，其“職業性并不能等同于普通職業教育，而是在學術性基礎之上的職業導向性教育”［５］。專業學位研究生教育本質屬性“兼顧”的觀點是當前的主流觀點，這一理念雖然認識到學術性在專業學位研究生教育中的價值，但將學術性與職業性等同視之為專業學位教育的本質屬性，實則是混淆了事物本質屬性與固有屬性的區別，即將本應屬于固有屬性的學術性特征同時作為其本質屬性，從而在實踐過程中學術性擠壓了職業性的成長空間，造成了專業學位職業屬性的缺失，這也是當前專業學位研究生教育實踐邏輯產生困境的主要原因之一。

（三）“融合”的觀點：職業性與學術性融合的兩種邏輯

“職業”的認識邏輯忽視了專業學位研究生教育派生的固有屬性———學術基因，而“兼顧”的理念雖然意識到學術性的價值，但卻造成了擠壓專業學位職業屬性的實踐困境。究其原因在于“職業性與學術性的統一”這一籠統的理解在理論上說得通，但在實踐中卻易于造成“舍本逐末”的異化現象。因此從形式邏輯學的視角，明晰專業學位“有決定性的本質屬性（職業性）”的內涵及其與“派生的固有屬性（學術性）”的內部關系，有利于形成專業學位研究生教育本質屬性“融合”的觀點。一方面，“融合”的觀點指出以職業為導向的學術性對于專業學位研究生教育不可或缺（圖３），從而避免了“職業”觀點忽視學術基因的片面性；另一方面，“融合”的觀點明確專業學位研究生教育必須以具有學術基礎的職業性作為其本質特征（圖４），以消弭“兼顧”的觀點擠壓職業屬性的困境。因此，“融合”的認識論清晰地區分了有決定性的職業性和派生的學術性，較好地彌合了前兩種觀點分別在理論上與實踐上的偏差，從而為專業學位研究生教育的定位提供有力的指導作用。

二、專業學位研究生教育的理論定位

所謂“審名以定位，明分以辨類”，認識與分析是定位的前提，“定位理論”提出的“定位點”概念指出，“定位點一定是差異點”［６］，也就是說，定位的主要作用是實現差異化。因此，厘清專業學位研究生教育本質屬性的認識基礎有利于明確其應然層面的理論定位，以免形成與其他教育類型同質化發展的趨勢。

（一）專業學位與學術學位：并行不悖的類型分野

專業學位研究生教育職業性與學術性的融合邏輯Ⅰ明晰了專業學位與學術學位的邊界，即兩者在“學術性”層面具有類型上的差異。美國教育家歐內斯特·博耶（ＥｒｎｅｓｔＢｏｙｅｒ）在《學術的反思：教授的工作重點》一書中將學術劃分為四種，即探究的學術、整合的學術、應用的學術以及教學的學術［７］。其中，探究的學術和整合的學術反映的是學術生活的研究性與綜合性，而應用的學術則將重點轉向了學術應用與問題解決的層面。顯然，探究的學術和整合的學術是學術學位教育的主要任務，而專業學位教育應當區別于學術學位教育，側重培養學生的應用學術素養以及應用科研能力。盡管專業學位與學術學位類型上存在分野，但兩者同屬于學位教育，而“學位”是指由高等學校、科學研究機構或者國家授予的表明專門人才學術水平的稱號，直接地表征和確證的是人們在某一知識領域所達到的知識專門化、系統化和創造性的程度。因此，當前我國專業學位教育和學術學位教育大多依托于高等院校作為培養單位，兩者在發展過程中應當遵循學術屬性的差異，在并行不悖、齊頭并進的同時，時刻明確專業學位以職業為導向的學術性，區分于學術的理論探究，實現專業學位教育與學術學位教育的分類培養與分類評價，從而在研究生教育中發揮出專業學位的個性化特色。

（二）專業教育與職業教育：一脈相承的層次遞進

專業學位研究生教育職業性與學術性的融合邏輯Ⅱ指出了專業教育與職業教育的差別，即兩者的“職業性”存在層次上的區分。基于應用型人才類型劃分而產生的“職業帶”理論對“職業性”層次的解析具有重要的參照意義。１８９１年，聯合國教科文組織出版的《工程技術人員：命名及分類的若干問題》中提出了“職業帶”理論概念［８］。如圖５所示，上三角區域是手動或機器操作的技能和技巧，下三角區域是科學知識和工程原理，其中，ＡＡ′代表的是機器操作員的工作，ＨＨ′則表示以理論方法從事工程研究分析人員的情況，從ＡＡ′到ＨＨ′，經歷層次不斷遞進的過程，即ＢＣ區域的技能型人才，如技工、技術工人；ＤＦ區域的技術型人才，如技術員；ＦＧ區域的工程型人才，如工程師。在遞進過程中，手工技能含量越來越低，而技術知識含量越來越高，無論是手工技能還是技術知識均表征職業性特征，只不過技術知識需要以應用的學術作為基礎，象征的是具有學術基礎的職業性，因此它相較手工技能的要求和層次更高。根據“職業帶”理論，可以將人才類型與教育聯系起來：技能型人才對應于中等職業教育層次的技能教育，技術型人才對應于高等職業教育專科層次以及部分應用型本科、職業本科的技術教育，而工程型人才則對應于部分應用型本科、職業本科的工程教育以及專業學位研究生層次的工程領域專業教育。因此，專業學位研究生教育與中、高等職業教育應當是一脈相承的關系，甚至可以將專業學位研究生教育理解為高層次的職業教育。也就是說，打通專業學位研究生教育與高等職業教育的銜接壁壘，不僅對于構建現代職業教育體系具有重要的現實意義，并且有利于專業學位研究生教育實現職業性與學術性的融合，強化其具有學術基礎的職業屬性，進而逐漸擺脫對于學術學位教育模式的路徑依賴。

（三）專業學位教育的定位：兩種邏輯的協調發展

基于對兩種融合邏輯的剖析，明確了專業學位與學術學位、專業教育與職業教育的邊界。也就是說，職業性與學術性的協調發展是專業學位研究生教育的本質規定，同時也決定著專業學位研究生教育的基本定位。這里需要進一步從理論上回應“專業學位研究生教育的職業性與學術性為何以及何以融合”。首先從詞源學的角度分析，職業指的是一個人為得到報酬正式受雇所做的工作，可以理解成通常意義上的一般性職業；而專業指的是受過高等教育并且富有創造力的人才能獲得的職位，一般的體力勞動者不能獲得。也就是說，專業表征的知識含量客觀要求專業教育的職業性不同于職業教育的職業性，這也是為何一般意義上的職業教育被譯為“ＶｏｃａｔｉｏｎａｌＥｄｕｃａｔｉｏｎ”而專業教育則被譯為“ＰｒｏｆｅｓｓｉｏｎａｌＥｄｕｃａｔｉｏｎ”的原因。其次從職業社會學的視野來看職業與專業的區別，研究者卡爾—桑德斯（Ｃａｒｒ－Ｓａｕｎｄｅｒｓ）和威爾遜（Ｗｉｌｓｏｎ）通過對英國的專業進行研究，指出了專業所具備的五大核心特征：（１）基于自然和人文科學研究的專業知識；（２）長期專門的技能與智力培訓；（３）通過提供專業服務收取報酬；（４）在專業服務過程中融入從業者的選擇與判斷；（５）具有自治的專業組織檢驗從業者的專業能力并維護其倫理規章［９］。由此可知，專業和一般職業相比，雖然都是通過工作獲取報酬，但與職業不同的是，專業至少具備以下特性：（１）研究性。專業知識和職業知識都包含職業屬性，但它不同于職業知識，需要基于自然人文的科學研究成果，反映的是擁有學術基礎的職業性；相應的，科學研究成果的學術性也必須堅持以職業為導向。（２）復雜性。專業的復雜一方面體現在它需要長期的專門教育，中、高等教育的長期培育，甚至是研究生層次的專業教育都十分必要；另一方面它不僅包含技能，而且還需要智力上的培訓，實現知行合一。（３）情境性。專業不同科學研究，需要在實際情景中運用知識、融入判斷，從而更好地實現專業服務的創新。（４）規范性。專業具備倫理和標準，其道德價值觀與行為規范由專業特性決定，是關于專業責任與行為所依據的原則與標準的學問，并且受到組織架構的規約。無論是專業的研究性、復雜性，還是情景性、規范性，都表明在開展專業學位研究生教育時，職業性與學術性的融合不可或缺。最后從知識與能力的視角來看，專業擁有系統的專業知識理論體系和復雜的專業能力實踐素養，因此在把握專業學位教育的本質時應當著重處理好以下三個方面：把握專業知識的習得、明確專業能力的養成以及處理好兩者的關系。關于知識和能力的關系論爭已久，傳統的認知心理學認為，思維能力的發展是寓于知識發展之中的，也就是知識決定能力論；而現代建構主義把個體的學習過程看作知識的建構過程，認為知識是個體通過與其環境相互作用后獲得的信息及其組織結構［１０］，也就是知識和能力是互相建構的過程。按照現代認知心理學的觀點，知識被分為陳述性知識與程序性知識兩大類，程序性知識又表征為技術的知識和實踐的知識兩種，技術的知識主要指明確闡述的實踐規則，而實踐的知識則表現為具體的外顯行為動作，因此“專業學位研究生程序性知識的掌握分為兩個階段：一是掌握技術的知識，將陳述性知識轉化成主觀明確的實踐規則，使其‘知道怎么做’，二是掌握實踐的知識，形成外顯動作，使其‘會做’”［１１］。程序性知識掌握的過程也是知識和能力相互建構的過程，專業學位研究生教育以職業為導向的學術性以及具有學術基礎的職業性，決定了其必須實現職業性與學術性的共生共融，也決定了其必須區別于學術學位教育與高等職業教育，從而突出專業學位研究生教育的實踐特色。

三、專業學位研究生教育的實踐路徑

卡爾·馬克思（ＫａｒｌＭａｒｘ）曾指出“理論的對立本身的解決，只有通過實踐方式，只有借助于人的實踐力量，才是可能的；因此，這種對立的解決絕對不只是認識的任務，而是現實生活的任務”［１２］。基于對“職業性”與“學術性”以及二者關系的清晰理解，專業學位研究生教育必須面向實踐，探索融合發展的實踐路徑。

（一）以高等職業性為依歸，貫通現代職業教育體系

２０１４年６月，教育部等六部門印發的《現代職業教育體系建設規劃（２０１４—２０２０年）》提出了現代職業教育的體系框架，并指出在職業教育體系內部“系統構建從中職、專科、本科到專業學位研究生的培養體系，滿足各層次技術技能人才的教育需求”。也就是說，應用型人才培養體系的貫通應當實現從中等職業教育的“三校”到高等職業教育的專科及本科層次，進而延伸至專業學位研究生教育的專業碩士與專業博士，因此需要在宏觀的制度、中觀的專業以及微觀的標準三個層面實現貫通。

１．修訂法律法規，完善我國學位制度

盡管現代職業教育體系在政策層面已經屢次提出，但在實踐活動中依然只有獲得學術學位的應屆本科畢業生才能邁向攻讀專業學位研究生的道路，因此從法律層面完善我國學位制度十分必要。比如可以嘗試對《中華人民共和國學位條例》進行修訂，將學位分副學士、學士、碩士、博士四級，并且明確副學士學位授予標準，進而完善《專業學位設置與授權審核辦法》，將專業副學士學位納入到專業學位體系中，嘗試明確高職院校具有專業學位的授予權，并建構學位點審核與授權管理與質量保障的運行機制，從而在制度設計上逐步完善職業教育與專業教育的銜接體系。

２．依據產業門類，重構專業學位目錄

當前專業學位尚無成熟完善的專業目錄，通常是將４７種專業學位類別按照學科門類進行劃分，并在每個專業類別中列舉具體的專業領域，這實際上是依據學術型專業目錄的學科門類邏輯進行設置。然而，專業學位設置的類別、領域及其結構應當與現實需求和職業領域緊密關聯。關注產業行業的人才實際需求，按照產業門類而非學科門類更新專業學位目錄，更有利于整合傳統專業學位、增設符合時代發展的新型專業學位，實現專業學位類別的動態調整。因此，專業學位目錄的構建可以嘗試參考《普通高等學校高等職業教育（專科）專業目錄》依據產業門類的設置邏輯，將現有的專業學位類別按照產業行業門類進行劃分，并在每個專業學位類別中列舉具體專業學位領域、對應職業領域以及銜接的職業本科專業，從而在專業層面實現專業學位教育與職業教育的貫通培養。

３．對接職業資格，確立專業人才標準

如果說宏觀的制度層面解決的是合法性問題，中觀的專業層面解決的合理性問題，那么微觀的標準層面則主要面向可行性問題，即要想實現專業學位教育與職業教育更深層次的貫通，就必須對二者的理論學習、實踐教學、企業實訓等方面的內容和標準進行統籌規劃。人才培養活動中各個環節實現銜接的關鍵在于明確專業（職業）人才標準，而人才標準的確立應當在一定程度上參照我國職業資格制度。隨著２０２０年水平評價類技能人員職業資格退出目錄有關工作的開展以及職業技能等級制度的推行，未來我國職業資格制度指向的不再是狹義層面實施職業資格目錄清單式管理的職業資格，而是廣義層面包含面向技能人員的職業技能等級制度和面向專業技術人員、準入類技能人員實施職業資格目錄清單式管理的職業資格制度。無論是職業技能等級制度還是水平評價類的專業技術人員職業資格，都對專業（職業）人才標準進行了等級劃分，即同一職業系統或崗位群具有不同層次的標準和要求，這對于專業學位教育與職業教育的課程設置、教學安排等環節的貫通培養具有重要的指導意義，因此必須加強職業教育、專業學位研究生教育與國家職業資格制度的銜接，在人才培養上緊密對接職業資格標準，并將職業標準融入到課程教學之中，從而在微觀層面推動現代職業教育體系的運行。

（二）以應用學術性為基礎，重構專業學位培養模式

當前，專業學位研究生培養任務主要依托于研究型大學，而“大學內部學術邏輯大行其道，應用邏輯受到沖擊”，因此產生了專業學位教育制度的“學術漂移”現象［１３］，究其原因，是由于“探究的學術”及“整合的學術”剝奪了“應用的學術”的成長空間，從而導致專業學位教育與學術學位教育的“制度同構”，并逐漸淡化了專業學位的應用學術性特征。因此，擺脫當前“路徑依賴”式的專業學位研究生培養模式，基于應用學術性構建具有特色的實踐導向研究生培養模式具有重要意義。

１．以實踐邏輯為牽引，明確高層次應用型人才內涵

專業學位研究生教育的人才培養目標定位在高層次應用型專門人才，重構專業學位研究生培養模式首先在于明確高層次應用型人才的具體內涵。其中“高層次”主要體現在知識層面，即專業學位教育必須以應用學術知識作為基礎，應用學術知識指的是基于學科理論知識的技術知識與實踐知識，即專業學位研究生不僅要“知道怎樣做”，還要“知其所以然”，這也是高層次應用型人才與職業教育所指向的技術技能型人才的根本區別；“應用型”則主要表現在能力層面，即不同于發現規律的學術型人才，應用型人才致力于應用規律，因此必須將實踐邏輯融入到專業學位研究生培養體系中，在學術能力上強調科研應用與成果轉化而非理論研究，在職業能力上強調一定的崗位適切性及就業指向性。

２．以產教融合為核心，完善專業學位課程教學體系

專業學位課程教學體系的完善需要面向三個問題，即“教什么（課程內容）”“怎么教（教學方式）”以及“誰來教（師資隊伍）”，無論是哪個方面，都應當改變以往單一的科教融合研究生培養體系，以產教融合為核心更新當前專業學位研究生教育的課程內容、教學方式及師資隊伍。首先，課程內容是專業學位研究生培養活動的關鍵要素，課程內容應當與職業資格標準完成銜接，課程結構需要實現理論課與實踐課相結合，特別是要重視實踐課程的形式多樣化，而課程內容的開發也應當納入企業主體、促進校企合作，結合專業知識和工作過程的系統分析確立課程開發的基本邏輯。其次，案例教學是有助于實現陳述性知識向程序性知識轉化的重要手段，學生通過案例討論、情境學習及實踐體驗等環節，可以將課程內容中的理論知識與學科知識等陳述性知識，逐步轉化為指導實踐的具體規則，并在實踐過程中形成外顯的行為動作，從而有效地縮短理論與實踐之間的距離。最后，專業學位教育與學術學位教育的教師指導隊伍具有顯著區別，專業學位研究生不僅需要校內的學術型導師，還應當為其配備校外的實踐型導師；然而，校內外“雙導師組”模式的運行，往往會造成校外導師“形同虛設”、校內導師“一手抓”的現實困境，因此結合產業界與教育界的綜合力量建設一支既有理論教學素質、又具備實踐教學能力的“雙師型”教師隊伍，能夠更好地實現專業學位職業性與學術性的融合發展。

３．以分類評價為理念，構建應用導向科研評價機制

分類評價理念一方面反映在專業學位與學術學位的學位論文需要實現分類評價，因為專業學位教育的知識生產是基于應用情境的，強調研究結果的績效與社會作用，因此在論文評價時應當更新評價理念與標準，強化應用導向而非學術導向的專業學位學術論文；另一方面，碩、博士專業學位論文也應實現分類評價，專業碩士的學位論文選題主要來面向實際需求，解決行業企業存在的現實問題，而專業博士的學位論文則必須在技術層面實現科研的創新應用與轉化，表明其獨立具備高端技術工作的能力。其次，引導專業學位研究生面向實際開展研究，探索多樣化的專業學位論文形式有利于解決當前研究生學位論文形式單一的問題，因此專業學位論文可以通過多種實踐活動進行替代，如規劃設計、產品開發、藝術作品等，或者將調研報告、案例分析、項目管理等以論文形式進行呈現。最后，為了完善專業學位研究生教育的“雙師型”師資隊伍，還應當更新專業學位教師的科研評價標準，將行業產業服務、企業培訓、教學案例編寫、實踐教學等應用導向的科研成果納入到專業學位教師考核、評聘體系中［１４］。

參考文獻：

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［６］李飛．營銷定位［Ｍ］．北京：經濟科學出版社，２０１３：２７．

作者:李偉 閆廣 單位:天津大學